Casa do Ser

Da Justiça e do Amor: um filosofar sem filósofos

Ora, e para dar o mote e preencher aquele vazio monumental na "Casa do Ser" - que estava em vias de se tornar a "Casa do Não-Ser", aproveito para publicar um artigo que escrevi no âmbito do mestrado. É sempre importante pensar o papel da educação em democracia e para a democracia, sobretudo em tempos de alguma confusão e até "asfixia" democrática...

Construção da Cidade - Educação ao serviço do Reino dos Fins


Obrigado.

Porquê o Algo em vez do Nada? - uma metafísica do Sentido?

Esta pergunta radica numa estranheza: a estranheza do existir. Porque existe algo em vez de nada? Porquê e para quê a existência? Podemos colocar a questão nestes termos: "Porque existe tudo o que existe?". A existência de algo torna-se, então, para nós seres pensantes, problemática. Só a existência pode ser problemática. A não existência, o Nada, não pode ser problemático em si mesmo. O Nada só é problemático quando no seu lugar devia estar algo que não está. O Nada só pode ser problemático enquanto ausência, não enquanto presença. Dizemos das chaves do carro quando as perdemos "porque não estão onde deviam estar?". Noutras palavras, porque existe a ausência das chaves em vez das chaves? O Nada como presença não pode ser problemático. Perguntar "porque existe o nada em vez de algo?" seria já afirmar uma existência, portanto, deixa de fazer sentido perguntar o porquê de existir o nada. Isto é diferente de perguntar "porque existe a ausência de algo em vez de algo?". A ausência de um objeto não é o mesmo que nada. A ausência pressupõe preexistência. O algo existe, ainda que exista noutro lugar. O Nada é absoluto, o ausente é relativo. Ainda que o Universo deixasse de existir, e um ser infinito fosse capaz de se inquietar com a súbita ausência de algo - o universo -, o nada que subsistiria seria ainda assim mera ausência. Ora, perguntar "porque existe algo em vez de nada" não é o mesmo que perguntar "porque existe algo que é ausência de nada, e não nada que é ausência de algo?". Ou seja, ao perguntarmos porque existe algo em vez de nada, esta questão não nos surge da inquietação de nos depararmos com a ausência de nada que o algo representa. A não ser, contudo, que anteriormente ao algo tivessemos tido consciência do nada. Inquieto-me com a ausência das chaves que deviam estar em cima da mesa. Em vez de chaves no mesmo lugar tenho a ausência das chaves. Por outro lado, inquieto-me com a ausência do nada se em vez de nada encontrar a ausência do nada, ou seja, o algo - as chaves neste caso -. O algo como ausência do nada, o nada como ausência de algo. Se perguntamos "porque existe algo em vez de nada?" parece que nos inquieta que, em vez de nada, encontremos ausência de nada. Teremos nós, porém, memória do Nada? Memória do Nada implicaria que o Nada é algo, logo, não é possível, tanto quanto sabemos, possuir alguma inquietação relativamente à ausência de algo que nunca foi, nunca existiu. Assim, voltamos à questão:"Porquê algo em vez de nada?" Coloquemos a questão da seguinte forma: porquê existe 1 em vez de 0? A ideia de zero é semelhante em tudo à ideia de nada. Nada como nulidade, não quantificável, não mensurável. O cardinal "0" assim como a palavra "nada" são imagens, conceitos que designam a mesma ideia de nulidade, não mensurabilidade, vacuidade. Ora, penso ser legítimo afirmar que a ideia de "algo" não pode ser produzida a partir da ideia de "nada", mas antes ao contrário. O conceito de "nada" resulta do conceito de "algo". Dito de outra forma, é a partir da negação de algo que a ideia de nada surge. O nada é, portanto, não-algo, do inglês "nothing" (no thing (não coisa), do latim "nihil" (aquilo não existente). Do nada absoluto nada se pode dizer. Isto é o mesmo que afirmar que do Nada, nada pode vir a ser ou ter ser. Os cientistas e cosmólogos debatem-se com a eterna questão de como foi possível do Nada ter nascido o Tudo, e nem a teoria do Big Bang é capaz de lhe responder satisfatoriamente. A lógica, a exigência de coerência da mente humana considera impossível que do Nada absoluto possa ter sido criado algo, porque toda a causa tem um efeito e nenhum efeito pode brotar, como geração espontânea, de uma causa não existente, como um "motor imóvel" aristoteliano. Assim, a noção de Nada a que o senso comum deita mão deriva, em primeiro lugar, da noção de algo. A consciência da existência precede a consciência da não-existência. Assim, a questão cuja possibilidade procuramos compreender "Porquê o Algo em vez do Nada?" é, antes demais, um esforço por responder à questão mais essencial de "Porquê o Algo?", porque do Nada absoluto nada podemos dizer, não conhecemos, não temos qualquer experiência porque esta, simplesmente, não é possível. O Algo, a Existência surge assim, em si mesma, como um problema. Não como "existência enquanto mundo", ou "existência enquanto objeto". A existência enquanto objeto é problemática para a ciência. A Existência enquanto existência, enquanto possibilidade em si mesma, é problema mais profundo. Existência com letra maiúscula, e não com letra minúscula. Existência e não "existência de". Diriamos, noutras palavras e indo de encontro ao dito objeto da Filosofia, existência enquanto existência, ou ser enquanto ser. Porquê o ser ao invés do não-ser? Ora, se o Ser ou a Existência são em si problemáticos, a questão é agora a de saber se é ou não possível responder satisfatoriamente à questão, ou se a questão simplesmente não tem resposta. Toda a metafísica tem sido, ao longo da História, uma tentativa de responder a esta questão. Em todas as tentativas a resposta assenta na elencagem de modos de ser ou existir. A existência "diz-se" enquanto qualidade, quantidade, modo, substância, tempo, lugar, entre outros "modos de ser". Uns tomaram-no como essência, outros como substância, outros ainda como transcendentalidade do sujeito que conhece. Noutras palavras, para uns o existir está no mundo, para outros está em quem conhece. Para uns o que existe, existe fora do sujeito, para outros existe na medida em que o sujeito o conhece. A nossa questão porém não é esta. Por um lado, é a questão de saber se é ou não possível compreender o "que" é o ser, o que é a existência em si mesma, não enquanto modo de existir, e, por outro, "por-que" a Existência. Por um lado, o que é, mas antes de mais, porque é, qual a sua causa e finalidade. É, porém, uma questão que causa tanto mais estranheza quanto mais vezes nela se pensa. No sentido mais profundo, a questão colocada de forma introspetiva, no íntimo de cada um de nós, parece tocar no limite da razão, aquele lugar que situa na fronteira do que a razão é capaz, e o raciocínio lógico se suspende para dar lugar ao paradoxo. Aparentemente, a única coisa que podemos afirmar de forma coerente acerca da Existência é a de que só a Existência pode ser a sua causa, e não qualquer outra "coisa". A não-existência nunca poderia ser como já vimos. Quanto ao "que" é a Existência, o Ser, só podemos afirmar que é existência, é ser. A sua possibilidade consiste em existir, a sua essência consiste em ser. A Existência "é", a Existência "está". A sua possibilidade afeta-nos, tem impacto em nós, sugere-nos um absurdo, um não-sentido. A questão da Existência é ao mesmo tempo a questão do Sentido, porque só é para nós problemático aquilo cujo sentido não nos é claro. O seu Sentido, mais do que o seu Ser. A metafísica procura dar responsta ao Ser, mas não existe uma metafísica do Sentido, ou talvez exista uma ou outra tentativa existencial ou existencialista sempre voltadas para o humano, sempre introvertidas, e algumas até surgem como metafísicas do Não-sentido. Eu quereria ver uma metafísica do Sentido, do Sentido em si mesmo, enquanto possibilidade. A Existência é clara, o Sentido não, e é pelo Sentido que problematizamos a Existência. Para a razão humana, tudo o que é possui um sentido. O que é ou deriva do humano tem sempre uma "razão de ser" que é também a sua "finalidade". Fora do humano, tudo tem uma causa, e pela indagação acerca da causa o homem tenta desvelar uma finalidade. A Finalidade do Universo não é clara, e pode até não existir uma finalidade, ou até esta estar para além da nossa compreensão. A nossa questão, portanto, tem uma resposta. Estará porventura ao nosso alcance, ou para sempre fora dele. É uma questão que se situa no limite, na fronteira do paradoxo. A resposta relativamente ao Sentido é a resposta das respostas, cuja posse significaria o fim de todas as outras perguntas. É, portanto, uma daquelas questões que está no princípio e no fim do nosso caminho, uma questão a que chamo de tipo "alfa e ómega", que nos permite avançar no caminho, progredir, evoluir. A resposta talvez não passe de um conjunto infinito de muitas outras questões e talvez revele algo fundamental acerca do humano - a nossa existência é problemática e problematizante. O homem não vive sem colocar questões, e a sua insatisfação é a mãe de todos os males mas também de todos os bens. O caminhar em direção ao Sentido pode ser assim visto como uma questão ética sobre "como devemos viver".

Da especificidade da educação filosófica

A especificidade da educação filosófica está em devolver ao homem, em todas as épocas, independentemente do contexto histórico, social, económico ou político, o ónus da reflexão crítica, serena e universal acerca de si e da sua circunstância, da sua humanidade e das obras que são fruto da sua condição de “animal de projetos”. O projeto educativo da filosofia deve ser o de “religar”, não num sentido religioso e doutrinário – atitude nada filosófica -, mas no sentido de devolver ao homem uma perspetiva universal do conhecimento e da sua face mais utilitária – a técnica. O objetivo não passa por ensinar a fazer ciência, engenharia ou medicina, mas o de assumir uma postura desconstrutiva – que não é o mesmo que destruidora – perante o “saber construído” no sentido de fornecer instrumentos críticos que permitam, em todos os momentos, a compreensão global de um problema, um conceito, uma teoria ou um método. Não que o aprendiz de filósofo tenha de saber tudo acerca de tudo. Há séculos que a Filosofia deixou de ser ao mesmo tempo ciência da natureza, medicina, retórica, ou ética. O progresso do conhecimento nas diversas áreas conduziu-as à especialização e ao seu extremo – o isolamento. A insularidade das áreas da técnica e do conhecimento só poderia conduzir, em última análise, ao desconhecimento mútuo e a fragmentação do próprio humano. Assim, a especificidade da educação filosófica está em promover uma atitude fundamental, e não a aprendizagem de um corpo de conhecimentos mais ou menos científicos ou doutrinários. Essa atitude baseia-se em dois pilares originais – universalidade e radicalidade.

Universalidade sem radicalidade é universalismo; radicalidade sem universalidade é radicalismo. Noutras palavras, para assumir uma atitude crítica, racional e bem fundamentada, é preciso compreender o objeto que se crítica. É preciso ter uma ideia geral acerca do contexto em que se insere o problema/método/ideia, e do modo como esta se relaciona com outros problemas/ideias/métodos. Isto porém, não chega. Não passa de universalismo. É preciso radicalidade, e ser radical é “ir à raiz”. Em termos filosóficos, é preciso ir às “causas”, conhecer os “princípios”. Na mesma medida, a aprendizagem da atitude filosófica deve consistir num constante diálogo com a Origem, as bases do pensar filosófico que são, em última análise, os alicerces fundamentais onde assenta toda a estrutura da ciência e do pensamento hodierno. Tudo isto por uma necessidade de progresso, e a Filosofia não é inimiga do progresso, senão de um progresso estropiado, deficiente e unilateral. A educação filosófica, através do desenvolvimento de uma atitude desconstrutiva, crítica, radical, dialógica, aberta a todas as áreas de saber, tanto ao nível das disciplinas de pensamento sincrónicas bem como das suas congéneres diacrónicas, promove um progresso verdadeiramente humano, para que o homem na sua integralidade não perca o norte de si mesmo, não caia no esquecimento da sua humanidade em prol de uma qualquer outra entidade científica, política, ou de um ideal que vise o homem como um meio, e não como um fim.

O papel do professor e a relação entre educação e cultura

(Artigo escrito no âmbito da disciplina de Ética e Deontologia, Mestrado em Ensino da Filosofia)


Se partirmos de uma definição meramente etimológica, o professor é aquele que professa, ou seja, aquele que serve de veículo a uma doutrina, de um pensamento ou de um conjunto de ideias. Neste contexto, o seu papel é o de transmitir ao outro aquilo que este não sabe, não conhece, não professa. O professor é aquele que cultiva, que faz profissão, que se dedica a algo. Nas primeiras civilizações, muito antes de o professor se assumir como um profissional do ato de professar – ou ensinar se quisermos -, a educação e a transmissão de conhecimento eram exercidos pelos conhecedores do ofício que se pretendia ensinar. Não existia uma verdadeira separação entre o praticante, o artista, o filósofo, o profissional, e o mestre. Poucos tinham acesso a um verdadeiro “sistema de ensino integral”, pelo que estava bem diferenciada a aprendizagem e os seus vários contextos. Na Suméria, no Egipto ou mesmo na Grécia, a aprendizagem da escrita, dos elementos da matemática e da geometria, e de outros conhecimentos considerados “superiores”, não estava acessível a todos, mas apenas a uma elite considerada destinada a administração do estado, ou ao sacerdócio. Os restantes, o povo, estava limitado aos conhecimentos que os seus pais, os seus avós, os seus bisavós, iam eternizando de geração em geração, num processo de transmissão de conhecimentos práticos básicos, suficientes para garantir que o ofício dos antepassados seria praticado pelos descendentes, sem grandes expectativas de ascensão a um outro plano da hierarquia social, garante de uma ordem sancionada pelos deuses. Neste contexto, é legitimo afirmar que o processo educacional – se é que podemos falar assim – servia única e exclusivamente como garante da tradição. A sobrevivência de uma civilização, de uma cultura, a sua perenidade ao longo das eras, a sua supremacia cultural e política, dependia do modo como as novas gerações compreendessem e perpetuassem os costumes, tradições e mitos dos antepassados.

O advento da democracia grega foi acompanhado por uma democratização do processo educacional. Se cada cidadão de pleno direito era chamado, a certa altura da sua vida, a participar da administração da pólis, não se podia esperar que ele desempenhasse bem o seu papel sem um conhecimento elementar da escrita, da aritmética e da cultura gregas. Sabemos também da importância atribuída pelos gregos à cultura do físico, à ideia de “mente sã em corpo são”, à integralidade clássica do desenvolvimento do indivíduo. Integralidade essa da qual somos herdeiros ainda hoje. A importância da palavra, do verbo, a liberdade especulativa e política da Atenas democrática, criou as bases para o surgimento de “escolas”, não no sentido que atribuímos hoje, mas no sentido de movimentos cívicos, sociais, mais ou menos abertos, geralmente iniciados por indivíduos que se consideravam “sábios”, ou pelo menos “amigos da sabedoria”. Não estavam limitados por nenhum programa ou currículo estatal, nenhuma doutrina ou tradição. Ensinavam a “arte de bem falar”, especulavam acerca do mundo fazendo uso de argumentos mais ou menos naturais, traziam consigo conhecimentos geográficos e matemáticos que aprendiam nas suas longas viagens pelo mundo antigo, nomeadamente pelo Egipto, Pérsia e Índia. O contributo destes “filósofos” foi fundamental para a sedimentação de uma forma clássica de ver o mundo. É óbvio que a proliferação destes “mestres profissionais” pôs em evidência muitos charlatães e “demagogos”, tão denunciados por Platão nas suas obras. Claro que a democracia grega não era perfeita, e o caso Sócrates é disso exemplo, acusado de “corromper os jovens e negar os deuses da cidade”, mas em última análise podemos entender isto como uma reação à atitude de um homem que fez cair do pedestal da “sabedoria” muitos falsos sábios que, naturalmente, nutriram contra ele ódio e ressentimento. O que não significa que não fosse ele próprio uma espécie de demagogo… mas isso é outra história.

Hoje, o papel do professor e a importância da sua ação na cultura da sociedade, é em grande medida herança do advento da razão, dos direitos humanos, da conceção do indivíduo como dotado de direitos inalienáveis e, portanto, digno em si mesmo de ter acesso à cultura e de ser, ele mesmo, criador de cultura. A educação, vista como um processo de transmissão de conhecimentos diversos – científicos, filosóficos, técnicos –, bem como de desenvolvimento de competências, alargou-se e democratizou-se como nunca antes na história humana. A consequência foi a da necessidade imediata de formar profissionais da educação em grande número, e rapidamente, no sentido de “educar as massas”. O caso português, sobretudo no pós-25 de abril, é paradigmático das consequências de uma repentina democratização do processo de ensino. Apressadamente, foram colocados ao serviço milhares de professores para responder à necessidade de “educar o povo”, com prejuízo da própria qualidade do ensino. Tivessem as coisas sido feitas de outra forma, sem processos “revolucionários” mas com inteligência e espírito de serviço, e talvez a percentagem de analfabetos em Portugal nas vésperas do 25 de Abril de 1974 – oitenta por cento! - não fosse dramaticamente maior que a percentagem de analfabetos na Grã-Bretanha em finais do séc. XIX – que, já agora, se situava nos quarenta por cento - .

O professor é sempre, em qualquer época, um veículo de cultura, mesmo que se trate de uma “não-cultura”. É inegável hoje que a técnica, a vertente “profissionalizante”, a criação de capital – inclusive dessa coisa extraordinária chamada “capital humano” – define a orientação do sistema de ensino, dá-lhe corpo e justifica o que vem sendo feito até hoje nesta área. A integridade clássica está a perder-se, e o aluno já não é um “homem”, ou indivíduo, com tudo o que lhe está inerente, mas um futuro produtor/consumidor. Assim, quem perde é não só o aluno, como perde a sociedade, como perde a relevância social do professor, sobretudo os das chamadas “ciências humanas”, menosprezados como supostos promotores de “inutilidades” ou de “diletantismos” vários.

Neste contexto, o papel do professor deve ser o de desconstruir este estado de coisas. Já não se trata apenas de ensinar, ou de educar, mas de intervir até politicamente numa base crítica, de não-conformismo, para mudar este estado de coisas. É preciso também produzir cultura, numa sociedade desorientada, sem referências sérias de bases para além do imediato, do “útil” e das exigências dos mercados.